所有大学都是建立在学科基础上的，所有大学都需要开展学科建设。这里需要说明的是，本文所指称的大学，包括了各级各类高等教育机构，不单指哪一类或哪一层次的高校。在现实中，“学科建设与本专科教育无关”的看法非常有市场，不仅教师有这样的看法，领导干部也普遍地存在这种认识。为什么会有这个看法？而且还非常流行？现在要追根溯源恐怕是不可能的，但毫无疑问，这个看法的产生与高等教育行政管理对学科专业的分类有关，或者说，政府行政部门的学科专业分类，更强化了这一看法。

学科建设是大学办学实践中用到的一个概念，但其内涵是什么，外延有哪些，人们并不曾深究。这恐怕也是大学办学中对学科建设存在一些偏颇认识的原因之一。学科是大学的基础，大学对学科进行建设是理所当然的。学科建设是大学根据功能要求所开展的学科设置、调整、支持和评价等活动，包括编制学科发展规划、配置学科资源、调整学科结构、制定和更新人才培养方案、选拔学科带头人、组建学科团队、搭建学科平台、开展学科评价和组织学术交流与合作等。因此，学科建设与大学办学息息相关，与大学的所有功能密不可分，包括提高人才培养水平和质量，是学科建设不能忽视的主要任务。学科建设的目的在于大学功能优化和提升，目标则在凝练方向、优化结构、充实内涵和提高水平。

学科结构是本专科教育之根。大学办学，从根上说，有什么样的学科结构，就有什么样的教育，学科结构决定大学教育培养什么样的人才。学科结构是学科建设主要成效的反映，所以，调整和优化学科结构是大学办学的一项常规工作，也是非常重要的一项工作。之所以重要，就在于大学培养什么样的人主要是由学科结构所决定的。学科结构对人才培养的影响，既表现在它对大学文化的塑造作用上，又表现在它对人才培养基本模式的约束上。综合型大学的文化不同于理工科大学，多科型大学的文化与单科型大学相异，都是因为学科结构不同所致，有什么样的学科结构就有什么样的学科文化，还会导致什么样的大学组织文化。本专科教育的基本构成单元是专业，大学往往开设数十个甚至百十个不同的专业，按专业招生和培养人才。专业划分的依据，不仅有社会各行各业劳动分工所带来的职业需求，还有各行各业劳动所对应的学科知识和技术，二者的统一便是专业开办的基础。所以，在专业设置申请中，不仅要有社会职业需求调查分析，还需要有学校学科支持力量，二者缺一不可。专业教育是通过一套或刚性或弹性的课程和各种教育活动实现的，这些课程和教育活动无不是以学科为基础开设或组织的。所以，学科结构奠定了大学人才培养之基。学科结构提供了一种条件，培养什么样的人还取决于大学选择什么样的课程和教育活动组织方式，比如，通才教育方式或专才教育方式。我国大学普遍采用过度专业化的人才培养模式，将人才培养限定在单一学科或学科门类之中。这不仅弱化了学科结构的作用，而且导致全国大学人才培养同质化、单一化。这就不难理解我国有很多综合型大学和多科型大学，但几乎没有一所综合型大学或多科型大学建立了其应有的人才培养模式。尽管如此，学科结构对本专科人才培养的意义是不容怀疑的。在学科建设中，大学往往非常重视调整学科结构，虽然很多大学并没有将学科建设与本专科教育联系起来，但它对人才培养的作用却是客观的。

学科内涵是本专科教育之本。大学不仅有培养什么样的人的问题，还有培养人才质量高低的问题。人们常常把人才培养质量与师资队伍水平、仪器设备条件、经费投入、生源质量等相关联。毫无疑问，这是有道理的，加强这些方面的工作对提高人才培养质量有直接的效果。实际上，师资队伍、仪器设备等与大学学科是不可分的，它们是学科内涵的构成要素，它们数量的多少和品质标准高低直接决定学科的水平。经费投入、生源质量等是学科功能发挥的支持要素，经费投入大、生源质量高，学科功能就能得到更好的发挥。此外，学科内涵还包括学科方向、学科优势、学科特性等，这些内涵充实丰富，与学校人才培养目标相匹配，有利于开发和组织优良而富有特色的本专科教育课程和教育活动，本专科教育的质量就有了根本保证。所以，学科内涵是本专科教育之本，本固则根深。学科建设的主要任务之一就是充实学科内涵，为人才培养提供丰富多样、品质优良的教育资源和条件。

研究生教育与本专科教育的逻辑不同。从一般要求来看，到了普及化高等教育阶段，本专科教育应该是通专结合的教育，研究生教育则是学科方向专业人才的教育。在开展研究生教育的大学，人们对学科建设是重视的，尤其是对重点学科、特色优势学科、博士点学科等，往往给予扶持和重点支持。各大学对学科建设，尤其是高水平学科，给予了超常的资源配置和特殊的优惠政策，以期在学科评估中能够取得好的排位。因此，学科评估对大学重视学科建设是有积极作用的，但因为评估结果不理想，一些大学出于短期目的和功利心，将某些新兴学科和发展历史较短且仍相对较弱的学科予以裁撤、归并，甚或解散，虽然这并非学科评估的本意，但其影响也不容忽视。大学重视学科建设，并不意味着干部教师对学科建设与研究生教育的内在联系有准确的认识。实际上，由于政府导向的缘故，很多人只是看到了研究生教育的一级学科、二级学科布局、重点学科建设、学科平台建设等，并没有真正理解学科建设应当如何促进研究生教育发展。

导师的学科方向是研究生教育的基础。毫无疑问，我国研究生教育是在所谓的一级学科、二级学科基础上开展的，曾经一度还有三级学科之说。学科是否应该分级、应当如何分级等问题，不但我国没有完全解决好，在其他国家也很难找到成熟的经验。不论把学科分为几级，研究生教育都与导师相关联，研究生是在导师的指导下完成教育过程的，尽管研究生的学习与发展会受到其他教师所开设课程和有关教育活动的影响，但导师的影响无疑是最重要的。研究生与导师的关系不是随机分配的，在多数情况下，是研究生和导师双方自愿选择的，研究生选导师，导师选研究生。研究生选导师的标准或原则可能有多种，例如，导师的名气、导师的为人和口碑、导师的职务职称等，但更重要的可能是导师的研究方向。不论是硕士生还是博士生，都希望在导师的学科方向上得到优良的教育和指导，以便在这个学科方向培养自己的职业取向。导师也主要在自己的学科方向指导研究生，为自己的学科方向培养新生代人才，以光大自己的学科方向，从而促进学科发展。因此，导师的学科方向是研究生教育的基座，对研究生教育有着特别重要的意义。

导师对研究生的学科规训是研究生教育的关键。研究生在受教育过程中，除了接受学科理论知识和研究范式教育，还要接受导师所给予的学科规训，而且导师的学科规训是研究生的教育中最宝贵的经历。当然，课程和研究范式的学习也具有学科规训的意义。研究生包括硕士生和博士生，在开始自己的学业之前，对学科的认识是比较浅的，学科意识比较淡薄，对学科的忠诚度和归属感比较低。在毕业时，他们的职业选择与所在学科教育关系密切，第一职业与所在学科的关联度更高，职业生涯中放弃研究生教育学科相关职业的可能性更低。之所以有这样的结果，研究生所接受的学科规训功不可没，而其中，导师指导的作用至为重要。这一点也可以从一些责任心比较弱、指导不太到位的导师名下的研究生学科意识比较弱，较多地跨越学科所对应的职业就业得到证明。研究生教育实行导师负责制，导师的责任体现在多方面，甚至有人说导师担负了无限责任。不论导师的责任有多少，其中，最关键的是学科规训责任，也就是要把研究生培养成为学科忠诚度和归属感较强、能够胜任学科领域或与学科相关职业的从业者。否则，很难说研究生教育达到了目的。

不论是学科方向还是学科规训，都是学科建设的应有之义。发展稳定而有特色的学科方向，是提高大学学科水平的必由之路，而加强学科规训，发展严谨而富有创新精神的学术品格，造就学科后备人才，是保证学科不断创新、持续发展的前提。所以，研究生教育与学科建设是无缝对接的，学科建设对研究生教育发展具有不可低估的作用。

大学教师都有发展问题。从学科的初入门者到学科骨干和中坚，教师需要经历一个较长时期的努力。教师发展既事关教师个人，又关乎大学学科水平。近年来，教师发展受到重视，很多大学成立了教师发展中心，负责对教师进行培训。从实际操作看，主要是对教师进行教学理论和技能的培训，尤其是对青年教师进行岗位能力培训，与学科建设似乎没有多大联系。这也是大学在考虑学科建设时候的一种心态。抓学科建设就是要培养优秀的高层次研究生，产出高水平科研成果，而与教师发展关系不大。如果说有关系的话，主要还是引进和培养学科带头人，目的还是为了科研成果。这样的追求，不能说不对，但却是不全面的。学科建设不是收割机，更多的时候是播种机。在培养本专科学生和研究生的同时，学科建设还有一个重要目的，就是培养青年教师，使他们尽快成为学科精英，在人才培养和科学研究等功能活动中发挥更大更好的作用。

学科建设有助于青年教师找到并确定自己的学科方向。尽管我国大学教师以研究生教育学历为主，大部分教师拥有硕士学位，部分教师拥有博士学位，客观地说，多数教师有学科背景，但没有确立自己的学科方向。尤其是青年教师，在读研究生的时候，在导师的指导下学习和做研究，看起来顺风顺水，对学术工作似乎驾轻就熟，但当自己成为教师以后，特别是到了新的大学，没有导师的庇护，一切都得靠自己，需要自己在擅长的学科方向开课、申请课题、撰写论文、建立实验室或研究平台、开展学术交流与合作等，很多人一筹莫展。如果所在院系学科建设抓得不力，教师就只能在院系安排的课程教学上发挥一点作用，而且课程教学难有特色，上课质量也难有保证。大学如能在学科建设上下功夫，重视发展各学科主要方向，在主要学科方向组织教学和研究团队，将青年教师纳入团队，形成老中青相结合的学科梯队，这样一来，青年教师就会有更强的学科归属，学科方向也更明确，且能根据院系学科发展需要，主动融入院系学科发展，发挥自己的优势和特长，在相关学科方向迈出自己成长的步伐。从这个意义上讲，不抓学科建设的大学，或不抓学科建设的院系，其教师，尤其是青年教师往往一盘散沙，没有明确聚焦的学科方向，难有较好的发展。

学科建设有助于教师从“菜鸟”开始成长和转型。大学教师的成长过程表现在两个方面：从生理上看，从青年到中年再到老年；从学科水平上看，从学科的“菜鸟”到学科骨干再到学科带头人。两种成长相吻合，甚至学科发展快于生理发展，是比较理想的。如果学科发展滞后于生理发展，教师往往就会很被动，难以发挥应有的作用。大学教师的发展有两种基本模式：一种是自然发展，也就是教师自己摸索着发展，学校或院系对教师发展缺乏组织，教师自己单打独斗，在自己选定的学科方向发展，或者找不到学科方向，得过且过；另一种是有组织的发展，即学校或院系学科建设抓得紧，将教师按学科方向组成各种学科团队，大家在团队中根据自己的角色发挥作用，实现自身的发展。显然，虽然自然发展尊重了教师选择的自由，但随性的选择和作为可能偏离学校或院系学科发展目标，教师还可能要花费更长的时间去摸索适合自己成长的道路。有组织的发展是一种集体行为，它把教师个人的发展纳入学科建设，使其融入集体协同发展之中，实现教师个人发展和集体发展的统一。在集体发展中，每一位教师都有自己的位置，位置的变化与教师个人的成长相关。随着年资、经验和学科功底的加强，教师在学科团队中的地位将发生变化。地位的提升意味着教师发展实现了转型，从一个较低的学科地位升级到一个较高的地位，教师从一个“菜鸟”变成了学科骨干或学科带头人。学科建设就是要达到这个重要目的。

总之，学科建设与大学人才培养关系密切，学科建设与本专科教育和研究生教育具有内在的联系，也是教师发展的主要路径。学科建设是人才培养的基础工程，是本专科教育的根本。学科建设与研究生教育之间的内在联系主要体现在导师身上，导师的学科方向及其对研究生的学科规训是研究生教育的主要支撑。学科建设对教师的成长与发展有重要影响，学校和院系把学科建设抓好了，教师发展，尤其是青年教师的发展就能有所遵循，少走弯路，提高发展效率和质量。教师发展好了，又能促进本专科教育和研究生教育，从而实现办学的良性循环。